幼儿园教育论文

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前言

在《社会心理学》中,对攻击性行为下的定义是:攻击是以伤害某个想逃避此种伤害的个体为目的的任何形式的行为。而幼儿攻击性行为,指的是“当需求得不到满足,或者自己的权利受到损害时,幼儿出现的身体上的进攻,言语上的攻击等侵犯性行为” 。主要表现为:打、踢、咬、大声叫嚷、叫喊名字、骂人暴力、抢走别人的东西,等等。也可以是侵犯他人的财物(如用暴力抢走别人的东西,等等)。幼儿的攻击性行为,是妨碍幼儿健康人格构建的重要因素之一。攻击是幼儿中一种比较常见的不良行为。具有不良行为的幼儿往往不积极参与活动,并且在活动中很难集中精力,从而各方面的能力很难发展。由于在交往中常常有攻击性行为,和其他幼儿关系处理不好,常会受到别人的排挤。长此以往,就会影响幼儿身心健康发展以及人格和良好品德的发展。《幼儿园教育指导纲要》明确指出,要培养幼儿“理解并遵守日常生活中的社会行为准则”,“爱父母长辈、老师和同伴”。因此分析和控制幼儿攻击性行为,促进幼儿形成良好社会性品质,是当今幼儿教育中十分严峻的课题。

在《幼儿园教育指导纲要》也确切指出:要培养儿童“尊老爱幼,自觉在日常生中遵守社会行为规范”,可见,培养孩子良好的社会行为和道德品质尤其必要性。同时,儿童攻击行为的分析与控制是儿童教育中不容小觑的问题。有新闻报道,一名十岁女孩在电梯暴打一名一岁儿童,并将其扔下25楼,由此可见,儿童的攻击行为将会带来十分严重的社会后果。

(一)关于攻击性行为的概念界定

自攻击行为研究开始至 20 世纪 70 年代,研究者对攻击行为的界定就一直存在着争论。研究者通常认为,是否对他人造成伤害是鉴别某一行为是否属于攻击行为的重要标准。在当代心理学界,研究者比较一致地认为攻击的根本特征是有意伤害性。虽然有意性的伤害是作为人类攻击的基本特征,但是用于实际情况的时候会发生一些问题如:没有办法直接观察到人的心理,而导致在观测时的信度、效度在研究和应用时会出现一定的误差。就给出了具体并具有一定操作性的攻击界定,他把攻击分为四类:唤醒性攻击涉及唤醒,即攻击者有实现情感和生理冲动;厌恶性攻击是指受害者对攻击的结果是厌恶的,判定这样的结果不是很容易;有意性攻击是指攻击者必须主观故意的,但是由于攻击者和受害者所做出的判断不一致,导致这种判定不准确;毁伤性攻击是指攻击行为必须造成实际伤害或潜在伤害,但是有些潜在伤害行为不能被看作攻击。综上所述,攻击性行为需要考虑主观意识、目的、动机、攻击形式、过程、结果、所处环境以及攻击者与受害者之间的关系等。在此基础上,本研究把幼儿攻击性行为的定义界定为:幼儿有意伤害他人身体或心理、争抢或破坏他人物品的行为或倾向。

解剖学界定方法认为攻击是指那些导致对方逃跑或给对方造成伤害的行为或行为模式。其代表人物是习性学家劳伦茨(Lorentz),主张攻击是人类的一种本能,是为保证自己的生存而进行的争斗行为。行为后果定义法强调以个体的行为所造成的伤害性结果为攻击的界定标准,持这种观点的学者认为,攻击性行为是有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为,其目的是直接造成被攻击者的伤害或通过唤起被攻击者的恐惧而达到其他目的[1]。前提条件定义法强调考虑行为实施者的意图。该定义的赞成者认为动机和伤害性应该作为攻击性行为界定的重要依据[2]。社会判断定义认为,攻击是人们根据某些标准,如行为者、行为本身的特性等对某些伤害性行为做出的判断。其中,社会学习理论是这一界定方法最具代表性的理论,Bandura(1977)认为攻击是一个涉及多种因素的复杂结构,这些因素包括攻击性行为的结果、形式、动机以及攻击者与被攻击对象间的关系等,所以对其做出界定时,一定要综合考虑各种因素,不能以其中一种因素或一个维度作为依据或标准[3]

上述定义各有其侧重方面和可取之处,也存在一些不足。研究者通常认为,是否对他人造成伤害是鉴别某一行为是否属于攻击行为的重要标准。在当代心理学界,研究者比较一致地认为攻击的根本特征是有意伤害性。Brain(1994)整合以上四种有关攻击的理论和界定方法后指出,攻击指的是有意伤害他人(包括身体伤害或心理伤害)的行为或倾向[4]

幼儿攻击行为的界定是在攻击性行为概念的基础上,结合幼儿阶段的特点及研究者的需要进行的。在此基础上,本研究把幼儿攻击性行为的定义界定为:幼儿有意伤害他人身体或心理、争抢或破坏他人物品的行为或倾向。

国内关于幼儿攻击性行为的研究也取得了很大的成就,主要体现在对攻击性行为的概念界定、类型分析、产生原因和采取的相应措施方面。

攻击性行为的概念界定研究上,李兴(2001)认为,攻击是指个人或者团体有意地攻击或伤害他人身体、精神或损害他人财物的反社会行为[1]

不仅幼儿,甚至成年人都会出现这种行为。柯海霞(2006)认为,攻击性行为在心理学上的定义为他人不愿接受的出于故意或者有工具性目的的行为。而工具性的攻击是指为了达到一定的非攻击的目的而伤害他人的行为[2]。张胜芳、丁艳云(2012)认为,攻击也称为侵犯,指有意伤害他人的任何行为。攻击性的界定要满足四个条件,即行为的有意性、潜在的伤害性、受害者的厌恶性、以及身心的唤醒性[3]。苏杰(2014)认为,幼儿攻击性行为是幼儿有意伤害他人身体或心理、争抢或破坏他人物品的行为或倾向[4]。王欣(2015)认为,幼儿攻击性行为是指幼儿比较频繁的侵害他人的身体或者用言语攻击和侮辱他人的表现[5]

本研究把幼儿攻击性行为的概念界定如下:以有意伤害为目的,并给他人的身体、心灵、物品等带来不同程度的伤害或破坏的他人不愿接受的行为。

(二)幼儿攻击行为的表现形式

根据行为的表现形式对攻击性行为进行分类是当前心理学界比较受欢迎的分类方法[5],许多研究者对幼儿攻击性行为也采用此方法。

Hartup(1974)通过对4-7岁幼儿的观察发现幼儿攻击性行为的典型表现有工具性攻击和敌意性攻击。工具性攻击,是指向物的攻击,具体是指幼儿试图通过攻击这一手段达到目的攻击行为,如攻击同伴是为了获得对方的物品;敌意性攻击,是指向人的攻击,是指以伤害他人为最终目的的攻击行为[6]。这一界定方法得到国内学者张文新(1996)研究的支持。王益文(2002)、张茜(2003)把学龄前幼儿的攻击性行为都界定为有意伤害他人、破坏坏或争抢他人物品的行为。其中王益文把幼儿经常出现的攻击性行为划分为身体攻击、言语攻击、间接攻击和胁迫行为;张茜认为幼儿经常出现的攻击行为有身体攻击、言语攻击和间接攻击。综上所述,当前我国研究者通常认为幼儿攻击行为包括身体攻击、言语攻击、财物攻击和关系攻击四个维度。其中,身体攻击是指攻击者利用身体动作直接对受攻击者一方实施攻击,如打人、踢人、推搡等;言语攻击是指通过口头语言对受攻击者实施的行为,如骂人、嘲笑、讽刺等;财物攻击是指争夺、霸占他人的物品或空间,如抢玩具、抢座位等;关系攻击是指通过他人对受攻击者实施的行为,如游戏排斥、造谣离间等[7]

(三)幼儿攻击性行为的发展特点

Bushman等人(2001)提出,攻击性行为是任何指向另一个体的有意或者接近有意的伤害行为,同时攻击者能够预设到该行为对攻击目标的伤害性,被攻击者也能感受到该行为对自身的有害性,并试图逃避该行为或动机。这是从攻击实施者和攻击受害者两个角度对攻击性行为进行了界定。但是,攻击性行为具有多种形式,不同形式的攻击其发生的过程是有差异性的,为此,不同研究者又对不同形式的攻击进行了合理化界定。攻击性行为从表现形式上可以划分为身体攻击、语言攻击和关系攻击[6]

幼儿的攻击性行为的发生发展并不是自由的、紊乱的,而是具有一定规律的,这种发展规律在以往的研究中获得了大量结论。研究发现攻击性行为,特别是身体攻击发生之早,甚至在婴儿时期就已经出现[7]

同时,儿童早期的攻击性行为会对后期的身心发展造成巨大影响。幼儿攻击性行为具有不同的形式,各有其自身发展规律性轨迹。这一结论在2-4岁的儿童中得到了证实,同时证明了语言攻击在2-4岁间是增加的。而间接攻击的横断面研究和纵向研究都表示儿童使用间接攻击的频率随着年龄的增加而加剧[8]

以上研究体现的是幼儿攻击性行为的长期性发展特点。当类似研究限定于具体地点和较短时间段时,可能会有不一样的结果。有学者以学年为时间单位,对在园幼儿攻击性行为进行了研究,发现在学年开始时,身体和语言攻击的比率都会增加,然后下降。

认为这种现象是由同伴团体发展、社会支配地位的建立,以及言语策略的低成本和高社会展示价值造成的。

男孩和女孩遗传基础和发展的差异性造成了他们攻击性行为发展轨迹的不同。首先,男孩比女孩展现出更多的反应性攻击,这种差异是因为男孩可能比女孩更容易在受到威胁或被激怒时做出积极反应,同时他们的反应性攻击行为可能更容易被容忍,甚至可能被父母、教师、同伴等社交媒介所强化。其次,男孩更倾向于采用身体攻击,而女孩更乐于采取间接攻击[9]。间接攻击的性别差异的原因在于语言能力和社会智能发展的差异性。但是,有研究认为间接攻击在男童间也很常见,并没有发现男孩和女孩在关系攻击上有显著的差异。

 

(四)幼儿攻击性的影响因素

1.生物因素

调查发现,由于疾病的原因儿童常常会出现烦躁、焦虑等负面情绪,导致儿童攻击性行为的出现,这时父母担心疾病也会迁就儿童,从而导致不良行为的高频出现。此外,如果妈妈在孕期间情绪不稳定也会影响胎儿的中枢神经系统的发育,最终导致幼儿出生后攻击行为较正常幼儿的攻击性行为偏多。

2.认知因素

社会认知模型理论认为,社会认知缺陷会导致儿童攻击性行为,这种缺陷会导致儿童遇到人际冲突时无法运用非攻击式的方式解决,而且儿童对于别人不明意图经常归结为敌对行为,导致产生攻击性行为。

3.个性因素

梁静(2000)在研究中发现中学生个性对攻击性有一定的影响,自我控制能力差的学生在受到攻击时很难控制好自己的情绪与行为。

4.家庭因素

父母教养观念、行为及其对儿童态度、情感等多个方面通常是包括在父母教养方式之内。幼儿在无意识的状态下会模仿父母的行为,因此如果父母经常使用粗暴的行为和具有攻击性的言语会对幼儿的日常行为以及情绪产生影响。研究表明父母对待儿童的方式会直接影响幼儿的攻击性行为的发生率,即父母在教养过程中使用的方式采取惩罚,暴力越多,儿童在幼儿园中表现的攻击性越强,继而引发更多的攻击性行为。陈会昌等人对被试进行研究,结果表明父母教育孩子的态度与儿童之后的攻击性行为有关。当父母教养方式不一致或者对待孩子的态度一会儿好一会儿坏,这样就会导致幼儿的心理状态一直处于纠结状态,处于这样的教养环境中,在一段时间内孩子会促进不良心理素质的发展,从而导致行为偏差。沈鉴清等调查发现,儿童攻击性行为的增加与母亲过于严格的管教有关,所以父母应该多以温情和说教的教养方式来教育孩子。

5.社会因素

幼儿所在的学校文化与风气在很大程度上影响着攻击行为的发生,教师攻击性的强弱和日常行为更是导致儿童的攻击行为发生的主要因素。郭伯良等人在研究班级环境变量时发现,老师的训诫与优良的班级秩序可以有效的降低攻击性行为的发生,还可以把学生间的负向关联有效的转为正向相关。而电视、网络为代表的现代媒体经常会传播出有关暴力内容,这会影响孩子的攻击性行为。而媒体对儿童攻击性的影响正与日俱增。

一般来说,经常观察到别人的攻击行为得到好的结果,经常又观察到别人的攻击行为受到惩罚的幼儿,其攻击性处于强弱之间。徐幽兰(2016)认为,幼儿的攻击性行为产生是由于幼儿自身天性、家长溺爱、幼儿园不当教育、幼儿经历与个体发展、幼儿对不良行为的模仿共同影响的结果[10]

张文军(2017)认为,幼儿的攻击行为产生是由于自我控制能力差、为了引起别人的注意,与生理因素以及家庭教育因素都有关系[11]

还有许多研究表明就攻击性而言学前阶段的幼儿攻击性最高,随着年龄的增长呈线性下降。且年龄越大,攻击性行为可能会造成更大的破坏性影响。从发生原因和前提条件来看,年龄较小的幼儿发生的攻击性行为多是由于争夺物品或空间。随着年龄的增长,引起幼儿攻击性行为的主要原因则变为游戏规则、行为规范等社会性问题。

管红云(2018)在学龄前儿童攻击性行为的影响因素及评论方法的比较研究中研究到,多因素Logistic回归分析显示:儿童攻击性行为问题的危险因素有男孩、父亲职业(工人)、外向型性格特点、父亲饮酒、孕期患病、母亲溺爱的教育方式、看电视的时间长、喜欢看动画片、喜欢玩仿制枪玩具、无理取闹时父亲采用打人的教育方式;保护性因素有孕期精神状况好、家庭气氛和谐、父母教育[12]。专家和前研究者也对不同年龄段的幼儿的攻击性进行了分析,邬绮文(2012)在婴幼儿攻击性行为的原因及对策分析中研究到,01.5岁的婴儿在家庭教养中成长发展迅速,1.53岁的儿童更是在行动、思维方面获得了初步的独立能力,从家庭跨入社会化的门槛,来到集体生活中[13]。戴军(2019)在父母教养方式与幼儿社会化行为的个案研究中研究到,家庭是幼儿的主要生活环境,幼儿最初的生活经验、一般社会道德评价的行为习惯都是通过家庭获得的,在家庭中通过父母的影响及教育使幼儿获得了最初的生活经验、社会知识、行为规范[14]

(五)幼儿攻击性的解决对策研究

梁玉华、苏丽(2012)认为,幼儿攻击性行为的应对策略包含教师主导策略、幼儿主导策略和放任策略三种类型[15]

不同类型的应对策略对幼儿身心发展的影响也各不相同。教师应对策略更应该多为幼儿提供独立解决问题的机会,让幼儿独立的思考。要区别对待不同动机的攻击性行为,做到具体问题具体分析。此外,加强对幼儿交往技能的指导也是十分必要的。张淑满(2013)认为,减少幼儿攻击性行为的策略主要有四点:

一是有效干预幼儿的攻击事实;二是帮助幼儿掌握交往的技能;三是鼓励幼儿的亲社会行为;四是考虑不同年龄段幼儿的特点[16]

缪津娴(2016)认为,减少幼儿的攻击性行为要采用家园合作,沟通的教育方式。通过强化幼儿的积极行为,帮助幼儿获得成功体验,奖罚分明,公平对待每一位幼儿,来预防攻击性行为的产生[17]。徐幽兰(2016)认为,提高幼儿的社会认知水平与移情能力可以减少幼儿的攻击性行为。幼儿攻击性行为的控制能力主要依赖于社会认知的水平。幼儿的社会发展水平低,就更容易忽视他人的感受。反之,社会认知水平高,就容易从他人的角度考虑问题,行为也会向着亲社会的方向发展。此外,有研究表明,幼儿的移情能力与其攻击性行为有一定的联系。幼儿的移情能力较低,则攻击性行为发生的概率就会越高[18]

(六)幼儿攻击性行为与父母教养方式、幼儿自我控制的关系

1幼儿攻击性行为与父母教养方式的关系

采取溺爱型教养方式的的父母,也就是说父母们对孩子无论什么样的要求,即合理的或不合理的要求,全部照单全收,而且给予超乎正常的关心,能够包容孩子一些不恰当的行为,在这样生活环境下的幼儿更容易促进主动性攻击行为的发生。那么对于溺爱的教养方式都包括哪几种行为,给出一种解释,他认为集中频率高的与孩子在生活中的接 触,给予他们过度的关怀,从而阻 碍了孩子的独立性的发 展,让人感到奇怪的是,在一些事情上,他们还会对孩子过 度的放任;认为正是由于家长们过度的干涉幼儿的成长,让幼儿感受到自己没有能力独立的做一些事,从而缺乏自信,自卑感伴随其成长,这也是因为孩子的情绪平衡被这种教养方式打破。临床研究发现造成这些现象主要归结于父母自身问题,因为他们本身具有类似的依 恋问题,在与孩子互动过程中,这些问题会潜 移默化的影响孩子,这样就造成一种假象,即如果父母对孩子幼儿敌对依恋,或者是充满负罪感的依恋,这些都会让孩子感受到被限制,不能够独立的去做这个年龄阶段应该做到的事情,也就是说,不是孩子不想独立,而是父母没有给他们这个机会。

根据等对父母接受和拒绝水平的研究发现,父母忽视幼儿的感受,这会导致个体的攻击性高。在研究中把父母拒绝水平分为三种典型的表现,第一种是个体感受不到父母给予的爱,反之接受的则是敌对和愤怒。相对于那些感受到父母的关怀和爱护的个体相比,前者表现出更多的攻击性行为,这就说明父母采取忽视型的教养方式这会造成个体攻击性行为的产生。等认为个体产生攻击性行为的主要原因就是个体在成长过程中被主要抚养者忽视拒绝而产生的一种内化到自己行为方式中的一种生存手段,用攻击他人来满足自己安全感的缺失。近来的研究发现,如果父母拒绝幼儿的概率偏高,则幼儿产生焦虑抑郁的相关性也会增加,据以上研究可见,忽视型教养方式下的个体可能主动性攻击水平高,或者主动性反应性攻击水平都高。

2幼儿攻击性行为与自我控制的关系

自我控制能力是个体社会认知发展的重要组成部分,是个体调节自身行为的一种重要能力。目前心理学界一般认为自我控制能力是个人可以主动对自己的内心世界以及行为的一种控制,及时在外界没有监督的条件下,自身能够抑制冲动、抵制诱惑、延迟满足,控制、调节自己的行为,从而保证自身能够达到预定的目标的一种综合性的能力。其中,幼儿阶段自我控制能力的研究文献表明,自我控制能力可以划分为自制力、自觉性、坚持性、和自我延迟满足四个维度。

关于自我控制能力和攻击性行为的关系,虽然国外学者已经做过一些研究,但是被试多是中学生,以幼儿为被试的研究很少,戴春林研究的内容就是高中时攻击性行为以及应对方式,结果表明,个体自我控制能力与其外显攻击性行为之间存在显著负相关关系,自我控制能力能够显著负向预测个体的外显攻击性行为。江晶选取初中生感觉寻求、自我控制能力及攻击性行为问为研究变量考察三者问的相互关系,研究发现自我控制能力是感觉寻求与攻击行为间的中介变量,自我控制能力对外显攻击性行为具有较强的负向预测作用。以2-5年级小学生为被试,对其攻击性行为、情绪问题发展趋势与自我控制能力间的关系进行研究发现,自我控制能力与儿童问题行为呈显著负相关关系,二年级时儿童的自我控制能力对后期的问题行为有显著负向预测作用。

关于幼儿阶段攻击性行为与自我控制能力间的关系,相关研究发现,自我调节能力与问题行为的发展有关,在实验情境中,学步儿童消极的情绪表现与同伴冲突之间存在正相关关系;综合多种认知和行为技术提出了针对儿童的自我控制策略模型,就是以儿童的自我控制能力与行为的相关关系为前提的。所以说,幼儿阶段行为与自我控制能力间是存在负相关关系的。

3父母教养方式与自我控制的关系

陈会昌等关于2岁儿童延迟性自我控制行为与家庭因素的相关研究发现在父母的教养态度方面,只有父母的拒绝与惩罚与儿童的延迟性自我控制行为有显著的相关,有趣的是儿童延迟性自我控制与父母拒绝呈正相关,而与父母的惩罚呈负相关。同时还分析了儿童延迟性自我控制与亲子关系的相关关系,结果发现,与亲子关系的质量有着显著的相关。同时,父母教养行为能预测儿童延迟性自我控制行为,尤其是母亲适度拒绝行为有一定的正向预测作用。徐速、刘金花研究了儿童自我控制水平与父母教育观念间的关系发现:父母对子女自控的期望水平对儿童自控的发展有显著影响。周少贤、陈尚宝等人研究3-6岁幼儿独立性和自我控制的发展特点及家庭影响因素发现:父母教育观念维度的严厉教育与幼儿的情绪控制和行为控制都存在很高的正相关,说明父母在教育观念上越是主张对幼儿实施严厉教育,幼儿的控制能力(包括行为控制和情绪控制)就越强。但是父母教育观念的其他维度与幼儿控制能力各个维度的相关并没有达到显著。杨丽珠等人研究表明,母亲的教养方式、态度受儿童气质类型的影响,如较高的适应性、积极乐观的心境、较高的注意持久性容易引发母亲良好的教养方式,而高反应强度、高活动性及低适应性等却容易引发母亲不良的教养方式。更重要的是,心理学家发现,在适应性上有一定困难的儿童或对诱惑难以控制的儿童,往往会产生抵抗母亲的要求和外部世界的敌意倾向。反过来,这种敌意又加强了他们的冲动行为与不服从行为。

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